Образцы толкования слов детьми
Словотворчество в детской речи. На материале речи детей от 2-х до 7-ми лет.
Словотворчество в детской речи.
На материале речи детей от 2-х до 7-ми лет.
Известно, как велико количество слов, самостоятельно конструируемых детьми. Особенно активен процесс словотворчества в дошкольном возрасте, не ослабевает он и в последующие годы.
Каждое слово употребляется для наименования того или другого явления (вещи). Используемые в нормативном языке номинации, представляют собой узаконенные названия определённых вещей или явлений.
Овладевая языком, ребёнок знакомится с традиционным наименованием явлений, учится соотносить мир вещей и мир слов. Однако первоначально мир вещей, который его окружает, гораздо шире круга известных ему названий. Ребёнок прибегает к словотворчеству, чтобы дать наименования тем явлениям, нормативные названия которых ему ещё неизвестны. При этом образованное ребёнком слово становится синонимом соответствующему слову литературного языка (ср. «подавальщица» и официантка, «боюн» и трус). Существуют и чисто психологические причины, объясняющие активность словообразовательных процессов в детском возрасте. Они связаны с устройством детской памяти, которая включает несколько зон. В первой зоне расположены наиболее легкопроизводимые слова, во второй – такие, которые воспроизвести труднее и т.д. Опытный говорящий (пишущий) пользуется не только первой, но и другими зонами, неопытный (в данном случае – ребёнок) извлекает слово только из ближайшей зоны. В процессе совершенствования речи происходит как расширение самих зон памяти, так и развитие навыка пользования словами из более отдалённых зон. Всё это приводит к постепенному затуханию словообразовательного процесса. [Цейтлин, 1982].
Словообразование – это та область языка, где больше всего проявляется детская языковая интуиция. Дети дошкольного и младшего школьного возраста свободно пользуются моделями словообразования. Овладевая родным языком, они, наряду с воспроизводством уже существующих слов, образуют свои слова на основе уже имеющихся в языке типов. Тем не менее, мир вещей для ребёнка гораздо шире мира слов. Он пытается выразить свои мысли, чувства, но его словарный запас не позволяет этого сделать. Поэтому ребёнок прибегает к словотворчеству. Это одна из главных причин детского словообразования.
Важно отметить, что детское словотворчество есть процесс творческого познания, активный поиск закономерностей, связей и правил. На основании сказанного можно обозначить и систематизировать причины детского словотворчества:
1) в результате незнания ребёнком нормативного наименования явлений, которые необходимо обозначать словом (набардачить – устроить беспорядок);
3) стремление найти слово по сходству или по аналогии (старость – рваность);
4) в результате стремления ребёнка рифмовать слова, принадлежащие к одной категории понятий, и систематизировать их, либо по контрасту, либо по сходству (няня нянчит – мама мамчит);
6) в результате подражания, т.к. всякое новое слово, создаваемое ребёнком, творится им в соответствии с нормами, которые даны ему взрослым (кошка окотилась – курица окурилась; сапожник — туфельник);
7) в результате контроля и критической оценки речи других людей (подай ножницы – подай ножницу, моя сапога не будет дружить с твоей тапкой!);
8) в целях экономии времени и речи (Саша-ава – Сашу укусила собака; скромнительный – скромный и стеснительный; заарбузилась – купила два арбуза);
9) в результате неправильного усвоения функций той или иной части слова (быстро – быра, коша – кошка);
В целом можно говорить о некоем «детском» варианте языка. Следует отметить, что оппозиция языка и речи в детском возрасте не прочерчена чётко. Перед маленьким ребёнком стоит задача из представленных в его речевом опыте речевых фактов сконструировать собственную целостную языковую систему, переходя от одного возрастного этапа к другому.
Как показывает анализ нашего материала, в процессе детского словотворчества заполняются различные клетки словообразовательных парадигм, например: продавчиха, продавиха, продавеца (продавщица), продавчик и др.
Активно используются различные фонетические деформации, которые в некоторой степени облегчают ребёнку произношение слова: пасаги (сапоги), ванатрик (воротник), гофли (гольфы), тевелизор (телевизор), дальнобольчик (дальнобойщик), Сюся (Ксюша), доралы (доллары), золента (изолента), шелезю (шевелю) и другие.
Словотворчество ориентировано прежде всего на разговорную речь детей, на услышанные, бытующие в речи конструкции и модели, которые еще не нашли своего отражения в языке.
Анализ более пятисот детских номинаций показывает, что все они образованы по высокопродуктивным моделям современного языка. При этом в каждом случае возникает новая комбинация морфем, неизвестная литературному языку, сами же морфемы, равно как и способы их соединения, не изобретаются, а берутся готовыми из языковой системы, см., например: набардачить (раскидать игрушки, сделать беспорядок), выплакивать (плакать), приснуть (уснуть на какое-то время). Именно поэтому любое детское слово в принципе узнаваемо, мы понимаем его значение, хотя не встречали его раньше.
В детской речи действует закон накопления: когда достаточно много языковых явлений перешло на следующий этап развития, отношения между ними переоформляются на своем уровне. К двум годам дети в 75 % правильно воспроизводят в слове из трёх слогов все три слога. На третьем году, слыша образец, ребёнок пытается исправить произношение. Уже к этому времени дети неплохо различают сходнозвучащие слова: «сосулька – Сашулька, баран – барабан, шар – шарф – шкаф».
Актуальность подобных исследований заключается в том, что они позволяют выявить особенности мотивационной системы детской речи. Мотивационная рефлексия может быть рассмотрена как своеобразное связующее звено между объективной действительностью и детским языковым сознанием, позволяющим ребенку моделировать мир по собственным лекалам. Исследования дают возможность определить особенности организации системы детской речи, как системы потенциально возможных единиц Детская речь как сфера проявления лингвистической компетенции ребёнка даёт возможность исследовать свойства языковых единиц, функционально значимые для усвоения языка в процессе становления языковой личности.
Для примера представляю образцы словотворчества в речи детей, которые были собраны мною в процессе иследований.
Клипчук Ростислава, 4 года
Подружка уронила стопку книжек. Слава в восторге:
— Юлька-кривулька, в руке загогулька!
Как происходит формирование связной речи у детей | Толкование слов ребенка
С самого рождения ребенок начинает общаться с окружающим миром.
Вначале его общение производится в виде обычного крика. Мамы зачастую думают, что малыш плачет, но в первый месяц после рождения дети просто кричат, привлекая к себе внимание: когда хотят покушать, когда подгузник мокрый, когда никого нет рядом. Таким образом, он просто зовет маму и просит о помощи.
Из этой статьи вы узнаете, как происходит формирование связной речи у детей и что такое толкование слов ребенка..
Как происходит формирование связной речи у детей?
Как различать речь ребенка до года?
Со второго месяца жизни кроха пытается улыбаться, он реагирует на обращение к нему, пытается ответить, щурит глазки, меняет выражение лица. Речь ребенка до года (особенно в первые месяцы жизни) может не включать ни одного слова, но мама поймет. Для нее она будет связной.
С третьего месяца малыш уже выдает гудящие звуки, агукает, улыбается. Он также общается с помощью мимики, машет ручками, иногда заостряет внимание на каком-либо предмете. В это время дети реагируют на погремушки, пытаются взять игрушку в ручку.
В четыре месяца ребенок уже может удерживать предметы в руке, играет с мамой. Но главная радость для мамы – это то, что ее малыш умеет громко смеяться. При общении с крохой обязательно нужно смотреть ему в глаза, зрительный контакт очень важен, так как ребенок понимает, что обращаются именно к нему.
В пять-шесть месяцев ребенок пытается самостоятельно сидеть. Теперь ему лучше видно все предметы в комнате, малыш внимательно разглядывает все вокруг себя. Иногда дети как бы разговаривают с понравившимися им предметами, например, с красивой шторкой на окне. Кроха пытается что-то произнести и создается впечатление, что он прямо таки доказывает понравившемуся предмету свою правоту.
Более понятной и связной речь ребенка до года стает уже к девяти месяцам. Но не стоит забывать, что каждый ребенок – это отдельный характер и личность. Так, одни дети в девять месяцев уже практически имеют связную речь, разговаривают (невыразительно, но все же разговаривают), а некоторые даже после года разговаривать не хотят. Это может быть следствием того, что малыш слегка ленив, или же недостаточного внимания родителей. При упущении родителями дети не разговаривают очень долго и в таком случае нужно обратиться к специалисту.
Не стоит лениться разговаривать с ребенком, даже, если кажется, что он не понимает. Малыш все понимает, только иногда не может ответить. Человек, который удостоился великого звания матери должен быть терпеливым по отношению к своему чаду. Именно мама – тот тренер, который отвечает за формирование связной речи у детей до года.
Толкование слов в детской речи
Прогнозирование значения слова (попытки объяснить, что значит незнакомое слово) путем сближения его с созвучными единицами – характерное проявление лингвокреативной (творческой) деятельности ребенка. Особенно ярко данная тенденция представлена в речи детей от трех до пяти лет.
В этом возрасте ребенок стремится уяснить для себя логику наименования, установить мостик между значением (содержанием слова) и его внешним обликом (звуковой формой слова). Дети не терпят «пустых» форм и пытаются придать им мотивированность, сближая незнакомое, непонятное слово с понятным, похожим на него по звучанию. Это приводит к появлению в речи ребенка так называемых семантических инноваций – использованию слов языка в необычных значениях.
Парадоксальность таких толкований объясняется тем, что они основаны на случайном звуковом сходстве и не обусловлены реальными смысловыми связями сближаемых слов. Такое толкование слов ребенка выступает чаще всего в виде детских вопросов-«гипотез», касающихся смысла непонятного слова: «В консерватории консервы делают?», «Тополь должен топать?», «Орел должен орать?» (четыре года).
Выведенное (установленное) таким образом значение ребенок, как правило, сопровождает пояснительным контекстом: «Мама, я знаю, почему того плохого дядьку звали полицейский». – «Почему?» – «Потому что он всех бил по лицу».
Способом подкрепления мотивировки слова может быть и частичное изменение его внешнего вида – уподобление сходному по звучанию понятному слову: «Это кто?» – «Сфинкс». – «А что этот свинск делает?» (незнакомое слово «сфинкс» частично приспосабливается ребенком к знакомому и близкому по звучанию слову «свинья»). «Мой папа освистент» (вместо «ассистент», по ассоциации с глаголом «свистеть»).
Как происходит толкование слов ребенком?
Творческая природа детских толкований заключается в том, что ребенок придает непонятному для него слову мотивированную (понятную) форму, в чем проявляется сложное взаимодействие его понятийного и речевого опыта. Творение нового (собственного) смысла в рамках готовой языковой формы происходит при опоре ребенка на созвучные слова, в какой-то степени содержательно освоенные. При этом звуковая оболочка слова «расчленяется» на знакомые элементы; интуитивно ребенок ищет в слове самую информативную часть – корень; в качестве такого корня может выступать любая «общая» (сходная по звучанию) часть в составе сближаемых слов, которая для ребенка является носителем определенного значения и служит средством объяснения непонятного слова через понятное. Например: «Ртуть. Это, наверное, что-то для рта?», «Нечаянно – это, что ли, без чая?»
Иногда дети случайно угадывают действительное родство (общность корня) созвучных слов, но объяснение их смысловой связи носит также парадоксальный характер. Например: «Деревня – где деревьев много?» (три года); «Аулитка, что ли, с пчелками в улье живет?» (четыре года); «Олеся, со стола хлеб ртом не берут. Ты же не животное!» – «Нет, животное. Вот какой у меня живот» (пять лет); «Начальная школа – это где начальники учатся?» и т. п. Во всех приведенных примерах сближаемые слова действительно были когда-то связаны по смыслу (так, слово «деревня» означало «место, очищенное от деревьев», слово «животное» было связано с «живот» в значении «жизнь» и т. п.), однако в настоящее время (в современном русском языке) эти слова уже не соотносятся по значению.
Такие парадоксальные толкования отражают характерные особенности усвоения значений слов детьми трех – пяти лет. В этом возрасте важнейшей особенностью речи ребенка является то, что она отражает ситуативный характер знаний. Воспринимая слово в речи взрослых, дети, как правило, вычленяют его смысл в опоре на конкретную ситуацию употребления. Приведем несколько высказываний, в которых отчетливо просматривается данная особенность детской речи: «Мама, я знаю, почему говорят шальная погода. Это когда тети шали надевают» (четыре года); или, увидев, как кошка пьет молоко: «Я тоже хочу молочка». Мать: «Нет молочка, оно скислось». – «Его киска съела?» (три года); «Что ты такая невеселая?» – «Мама напоила меня чаем с грусничным вареньем» (пять лет).
Общение со взрослыми и расширение собственной речевой практики приводит ребенка к постепенному усвоению «индекса типичности» каждого слова (значение слова освобождается от конкретной ситуативной привязки).
Еще одной особенностью детской речи младшего дошкольника и причиной парадоксального толкования готовых слов является буквализм детского восприятия значений слов и выражений. Конкретно-наглядное мышление ребенка сориентировано на предметные «эталоны» восприятия, слово является для него во многом неотъемлемой частью самого предмета, точнее, какого-то известного ребенку свойства обозначаемого: «Почему папа говорит, что я прохвост? Никакого хвоста у меня нету!» (четыре года). «Какой дедушка мерзавец, все время мерзнет» (четыре года); «А гусь лапчатый в лаптях?» (пять лет).
«Само обилие детских вопросов, – отмечает В. К. Харченко, – свидетельствует не только о желании ребенка установить постоянный, надежный канал связи, контакт с миром взрослых. Детские вопросы – это снятие противоречий между полученной и получаемой информацией. Исследование детской речи показывает, что так называемое накопление информации есть не что иное, как неизбежная, обширная, длительная, порой болезненная ее перестройка».
Словотворчество в детской речи. На материале речи детей от 3-х до 7-ми лет
Ксения Старикова
Словотворчество в детской речи. На материале речи детей от 3-х до 7-ми лет
Известно, как велико количество слов, самостоятельно конструируемых детьми. Особенно активен процесс словотворчества в дошкольном возрасте, не ослабевает он и в последующие годы.
Каждое слово употребляется для наименования того или другого явления (вещи). Используемые в нормативном языке номинации, представляют собой узаконенные названия определённых вещей или явлений.
Овладевая языком, ребёнок знакомится с традиционным наименованием явлений, учится соотносить мир вещей и мир слов. Однако первоначально мир вещей, который его окружает, гораздо шире круга известных ему названий. Ребёнок прибегает к словотворчеству, чтобы дать наименования тем явлениям, нормативные названия которых ему ещё неизвестны. При этом образованное ребёнком слово становится синонимом соответствующему слову литературного языка (ср. «подавальщица» и официантка, «боюн» и трус). Существуют и чисто психологические причины, объясняющие активность словообразовательных процессов в детском возрасте. Они связаны с устройством детской памяти, которая включает несколько зон. В первой зоне расположены наиболее легкопроизводимые слова, во второй – такие, которые воспроизвести труднее и т. д. Опытный говорящий (пишущий) пользуется не только первой, но и другими зонами, неопытный (в данном случае – ребёнок) извлекает слово только из ближайшей зоны. В процессе совершенствования речи происходит как расширение самих зон памяти, так и развитие навыка пользования словами из более отдалённых зон. Всё это приводит к постепенному затуханию словообразовательного процесса. [Цейтлин, 1982].
Словообразование – это та область языка, где больше всего проявляется детская языковая интуиция. Дети дошкольного и младшего школьного возраста свободно пользуются моделями словообразования. Овладевая родным языком, они, наряду с воспроизводством уже существующих слов, образуют свои слова на основе уже имеющихся в языке типов. Тем не менее, мир вещей для ребёнка гораздо шире мира слов. Он пытается выразить свои мысли, чувства, но его словарный запас не позволяет этого сделать. Поэтому ребёнок прибегает к словотворчеству. Это одна из главных причин детского словообразования.
Важно отметить, что детское словотворчество есть процесс творческого познания, активный поиск закономерностей, связей и правил. На основании сказанного можно обозначить и систематизировать причины детского словотворчества:
1) в результате незнания ребёнком нормативного наименования явлений, которые необходимо обозначать словом (набардачить – устроить беспорядок);
2) в результате незнания простейших явлений действительности (телевизор – папа радио).
3) стремление найти слово по сходству или по аналогии (старость – рваность);
4) в результате стремления ребёнка рифмовать слова, принадлежащие к одной категории понятий, и систематизировать их, либо по контрасту, либо по сходству (няня нянчит – мама мамчит);
7) в результате контроля и критической оценки речи других людей (подай ножницы – подай ножницу, моя сапога не будет дружить с твоей тапкой);
8) в целях экономии времени и речи (Саша-ава – Сашу укусила собака; скромнительный – скромный и стеснительный; заарбузилась – купила два арбуза);
9) в результате неправильного усвоения функций той или иной части слова (быстро – быра, коша – кошка);
10) в результате сохранения лексемы существующего слова, но наполнения её новой внутренней формой (сова – подружка совка). [Телятникова, 2003].
В целом можно говорить о некоем «детском» варианте языка. Следует отметить, что оппозиция языка и речи в детском возрасте не прочерчена чётко. Перед маленьким ребёнком стоит задача из представленных в его речевом опыте речевых фактов сконструировать собственную целостную языковую систему, переходя от одного возрастного этапа к другому.
Как показывает анализ нашего материала, в процессе детского словотворчества заполняются различные клетки словообразовательных парадигм,например: продавчиха, продавиха, продавеца (продавщица, продавчик и др.
Активно используются различные фонетические деформации, которые в некоторой степени облегчают ребёнку произношение слова: пасаги (сапоги, ванатрик (воротник, гофли (гольфы, тевелизор (телевизор, дальнобольчик (дальнобойщик, Сюся (Ксюша, доралы (доллары, золента (изолента, шелезю (шевелю) и другие.
Словотворчество ориентировано прежде всего на разговорную речь детей, на услышанные, бытующие в речи конструкции и модели, которые еще не нашли своего отражения в языке.
Анализ более пятисот детских номинаций показывает, что все они образованы по высокопродуктивным моделям современного языка. При этом в каждом случае возникает новая комбинация морфем, неизвестная литературному языку, сами же морфемы, равно как и способы их соединения, не изобретаются, а берутся готовыми из языковой системы, см.,например: набардачить (раскидать игрушки, сделать беспорядок, выплакивать (плакать, приснуть (уснуть на какое-то время). Именно поэтому любое детское слово в принципе узнаваемо, мы понимаем его значение, хотя не встречали его раньше.
В детской речидействует закон накопления: когда достаточно много языковых явлений перешло на следующий этап развития, отношения между ними переоформляются на своем уровне. К двум годам дети в 75 % правильно воспроизводят в слове из трёх слогов все три слога. На третьем году, слыша образец, ребёнок пытается исправить произношение. Уже к этому времени дети неплохо различают сходнозвучащие слова: «сосулька – Сашулька, баран – барабан, шар – шарф – шкаф».
Актуальность подобных исследований заключается в том, что они позволяют выявить особенности мотивационной системы детской речи. Мотивационная рефлексия может быть рассмотрена как своеобразное связующее звено между объективной действительностью и детским языковым сознанием, позволяющим ребенку моделировать мир по собственным лекалам. Исследования дают возможность определить особенности организации системы детской речи, как системы потенциально возможных единиц Детская речь как сфера проявления лингвистической компетенции ребёнка даёт возможность исследовать свойства языковых единиц, функционально значимые для усвоения языка в процессе становления языковой личности.
Для примера представляю образцы словотворчества в речи детей, которые были собраны мною в процессе иследований.
Клипчук Ростислава, 4 года
Подружка уронила стопку книжек.Слава в восторге:
Как дети определяют понятия слов
Самым простым путем для того, чтобы выяснить, какие системы связей стоят за словом на каждом этапе развития ребенка, является широко известный метод определения понятий. Он состоит в том, что ребенка просят определить значение того или иного слова, например спрашивают, что такое «собака», что такое «стол», что такое «дерево», что такое «молоко», и внимательно изучают характер его ответа.
Несмотря на то что этот метод давно укоренился в психологии и получил широкую известность, следует подробнее остановиться на психологическом анализе получаемых с его помощью результатов.
Существует два типа ответов на такие вопросы. Первый тип заключается в том, что, отвечая на эти вопросы, испытуемый не дает в полном смысле определение значения данных слов, а воспроизводит лишь какой-нибудь один признак, какую-либо одну функцию названного предмета или вводит данный предмет в какую-нибудь конкретную ситуацию. Примером могут служить такие ответы, как, например, «собака — она охраняет дом» или «собака кусает», «собака лает», или «стол стоит», «бывает письменный стол», «за столом обедают»; «молоко — оно вкусное, его кошка лакает, маленькие дети не любят пить» и т. д. Легко видеть, что этот тип ответов не является подлинным определением понятия, это перечисление каких-то наглядных признаков предмета или тех ситуаций, в которые включен этот предмет. Ответ такого типа отражает преобладающую роль у данного субъекта наглядных связей, которые стоят за словом и отражают какие-то наглядные признаки, наличные у данного предмета, или какую-либо наглядную ситуацию, в которую называемый предмет входит.
Есть, однако, второй тип ответов, который психологически коренным образом отличается от первого. На вопрос о том, «что такое собака?» или «что такое стол?», «что такое хлеб?» можно получить ответ: «Собака — это животное», «Стол — это мебель», «Хлеб — это пища» и т. д. Здесь психологическое строение ответа совершенно иное: человек не воспроизводит определенную конкретную ситуацию, в которую входит данный предмет, а вводит данный предмет в известную систему понятий, относит его к определенной категории.
Следовательно, этот самый простой метод, которым давно пользуются психологические исследования, может дать очень существенные результаты. Он может показать, что одни испытуемые предпочитают не определять понятия, а припоминать конкретные ситуации, в которые данный предмет входит, или конкретные признаки, которыми этот предмет обладает, а другие вводят этот предмет в систему иерархически построенных отвлеченных связей, т. е. относят его к определенным категориям.
Опыты показали, что у дошкольника абсолютно преобладают ответы первого типа. Дошкольник никогда не ответит на вопрос о том, что такое собака, что это — животное; он всегда будет давать конкретную характеристику собаки, называть ее определенные признаки или воспроизводить конкретную ситуацию, в которой участвует собака. Все это позволяет сказать, что у ребенка дошкольного возраста абсолютно преобладает наглядно-действенное содержание слова.
Обложка книги Издательство: Питер
У младших школьников рядом с первым типом ответов можно наблюдать и второй, который во многом является продуктом обучения. Преобладающую роль здесь еще продолжают играть ответы, воспроизводящие наглядную ситуацию: «собака кусается», «собака дом стережет»; «стол — за ним обедать можно» и т. д. Однако у этих детей появляются и элементы совершенно иной операции введения данного предмета в систему известных категорий, иначе говоря, операции определения понятий в подлинном смысле этого слова. Младшие школьники в ряде случаев начинают отвечать на заданный вопрос такими ответами, как «Собака — это животное», «Роза — это цветок», «Диван — это мебель» и т. д.
Характерно, что такие слова, как собака, молоко, стол, корова, преимущественно вызывают у этих детей операцию введения в наглядную ситуацию; наоборот, то, что мы называем «научными понятиями», вызывают другого типа ответы. Так, если спросить ребенка, что такое Америка, он, конечно, ответит: «это страна»; если спросить, что такое сабля, он может ответить: «это оружие» и т. д. Легко видеть, что в этом случае ответы носят характер отнесения данного предмета к определенной категории или введения данного предмета в определенную систему понятий. Именно в силу этого Л. С. Выготский различал «житейские понятия», которые вызывают систему наглядно-действенных связей, и «научные понятия», которые вводят предмет в систему вербально-логических определений.
У старших школьников начинает преобладать второй тип ответов, т. е. определение значения слова начинает протекать по типу введения слова в систему вербально-логических отношений. Естественно, что тот же тип ответов преобладает и у студентов, и у людей со средним и высшим образованием.
Характерно, что этот весьма простой опыт уже дает определенные материалы для выявления степени умственного развития, с одной стороны, и для диагностики различных форм патологии — с другой. Так, например, у умственно отсталого ребенка абсолютно преобладают наглядно-действенные определения словесных значений. Следовательно, сознание умственно отсталого ребенка носит преимущественно наглядно-действенный характер, а вовсе не отражает систему вербально-логических отношений.
У шизофреника дело обстоит совершенно иначе, попытки получить у него определение понятия дают совсем иной характер ответов. Больной начинает вводить названное слово в такие широкие категории, которые совершенно оторваны от практики, беря за основу определений слишком общие и несущественные признаки объекта. Так, на вопрос «Что такое тетрадь?» он может сказать, что «это неживая материя, которая притягивается к центру Земли», т. е. оказывается совершенно не в состоянии дать существенное определение смысла этого слова и таким образом злоупотребляет чисто формальным отнесением его к очень широкой категории. Очень важные данные в этом отношении были получены целым рядом исследователей, специально изучавших процесс определения понятий у этой группы больных (Зейгарник, 1962; Поляков, 1974; и др.).
Таким образом, метод определения понятий, который является самым простым из классических методов, применяемых в психологии, дает возможность проследить, какие именно формы отражения скрываются за словом и какой системой психологических операций осуществляется определение значения слова на каждом этапе развития и в каждой форме отклонения от нормы.
Помимо этого метода существуют и более сложные.